| 各学習カードなどについては、ホームページに掲載する許可を取っていませんので、カットしてあります。 |
| （１）はじめに | （２）自己評価活動の全国調査より | （３）自己評価活動の生かし方 | （４）終わりに |
体育科
子どもたちにとって体育は、比較的歓迎度の高い教科の一つである。小学校の子どもたちは体を動かすこと自体が楽しいようだ。だから、体育での大きなねらいは、運動の楽しさを味わわせることになる。平成８年の中教審第一次答申において、これからの学校教育の在り方の基本として提唱された「生きる力」とは、自分で課題を見つけ、自ら学び、自ら考え、主体的に判断し、行動し、よりよく問題を解決する能力であり、また、自らを律しつつ、他人と協調し、他人を思いやる心や感動する心など豊かな人間性とたくましく生きるための健康や体力である。体育科で「生きる力」を育てるということは、全ての児童生徒を運動好きに育てることと、健康・体力の価値を深く認識させることによって、子どもたちが現在および将来にわたって、必要に応じて何らかの運動を続けるような能力と態度を育てることではないだろうか。
現在、体育科では、「運動の楽しさを味わうこと」と「運動の楽しさの学び方」を目標に、できるだけ子ども自身が個々人にあった楽しみ方を見つけ、そこに出てくる課題を自分の力で解決することができる能力を育てようとしている。「運動の楽しさを味わうこと」で運動に対する嗜好性を高め、「運動の楽しさの学び方」を身につけさせることで、問題解決能力やコミュニケーション能力等を向上させ、自分の身体の持つ可能性と限界を知り、生涯にわたって運動に親しむような子どもたちに育てたいと考えている。
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１，体育科の自己評価活動
| 自己評価活動について、どのような教科・領域、その他の教育活動で実施されていますか。また、その頻度はどれくらいですか。 |
| 小学校 | ・授業ごと（４４．４％） | ・単元ごと（２５．７％） |
| ・学期に１回程度（１１．１％） | ・週１回程度（８．０％） | |
| 中学校 | ・授業ごと（４１．５％） | ・単元ごと（１８．６％） |
| ・学期に１回程度（１６．０％） | ・ほとんど毎日（１１．７％） |
小学校、中学校ともに「授業ごと」「単元ごと」「学期に１回程度」の順になる。また、４割強の学校で「授業ごと」に自己評価活動が行われているといえる。
さらに、その授業の中でも小、中学校とも共通に、・「単位時間のまとめの段階で」（７６％、６４％） ・「単位時間の展開段階で」（２０％、１７％）
・「単位時間の導入段階で」（１８％、１４％）という順になり、ほぼ体育科においては、授業ごとにまとめの段階で自己評価活動を取り入れているといえる。
さて、自己評価活動といっても具体的には様々なものがある。例えば、自分の行ったことを振り返るために行う黙想や振り返りのための話し合い、チェック項目などを設定した自己評価カードを使ったもの、振り返りのコメントや作文等、それぞれ特徴があり実践ではいくつかを組み合わせて行っている場合が多いようだ。また、自己評価の手だてとしては、次のようなものが挙げられる。学習カードの利用。学習資料（副読本の利用）。視聴覚機器の活用。グループ学習。観察。カード等の点検。作文などである。
今回の調査で実際に送付していただいた自己評価カードでは、他教科に比べて体育科のものが多く（３２．１％）、「学習カード」や「振り返りカード」として使われているようである。以上のようなことから、体育科では、単位時間ごとに・まとめの段階で・学習カードによる自己評価が行われていることが多いのではないかと推察される。
２，学習カードによる自己評価活動
次に、送られてきた自己評価カードを概観してみる。カードは、ほとんどが単元別に構成されていた。また、領域別に見てみると、圧倒的に器械運動のものが多く、次いで陸上運動、ボール運動と続く。水泳に関するものは今回は１部も送られておらず、カードの使いやすい領域とそうでない領域がありそうだ。記入については、前述したように「授業ごと」「まとめの段階で」の使用と考えたならば、プールでカードに記入するのは難しく、どうしても教室に戻ってからになり、水泳では利用しにくい状況にある。反対に、器械運動や陸上運動では授業のまとめの段階に活動場所で記入することが容易であり、領域による学習カードの使われ方や自己評価のなされ方の相違点なども今後明らかにできればと考える。
カード１及びカード２は、今回送られてきたカードの中で一番多かったパターンのものだ。どちらかといえば、学習カードの一部に自己評価を取り入れているといえる。自己評価欄は、あらかじめ教師が評価項目を設定し、それについて記号（◎、○、△等）で自己評価していく。評価項目は、主に「楽しさ体験」「学び方」「技能」に関わることがそれぞれ設けられている。また、カード１では「ひとこと」、カード２では「今日の反省」の欄で子ども自身が自分の思いを数行のコメントで表すこともできる。さらに、「めあて１」「めあて２」というような「めあて学習」の学習過程がとられており、自分がたてためあてについて「どうだったか」を自己評価し、新たなめあてをたてるというサイクルが大切にされている。これらのことから、カード１及びカード２は、新学力観を踏まえたものであるといえるだろう。
| カード１（福岡県 沢見小学校） |
| カード２（山形県 西根小学校） |
ただ、カード１では、「項目が多すぎて、書き込む時間が授業時間以外を使うことが多い。」という課題があげられていた。本来、個々の児童がたてるべきめあては、「目標を設定すること」「課題を選択すること」「活動を決定すること」と三つの中身がある。このカードでは、「めあて１」で「目標を決定すること（技の組み合わせ）」を考え、「めあて２」では、「目標を設定すること」「「活動を決定すること」を求められている。さらに、活動（練習）も４通りのものを書くようになっている。また、友だちからのアドバイスの項目もあり、確かに項目が多く、体育の授業の中で記入する時間を保障するのには難しさを感じる。
一方、カード２はボール領域の特性にも関わることだが、チームのめあてと個人のめあての兼ね合いが、課題として指摘されている。それから、チームのめあてや練習が適切であったかどうかが、子どもの目からはなかなか判断がつきにくいという側面もある。
次にカード３は、運動領域に関わらず授業ごとに振り返りを行い、それを形成的に評価していくことで学習評価に生かそうとしたものである。つまり、授業を実際に受けた子どもたちに形成的に授業を評価させ授業改善のための情報を得ようとしたものだ。評価項目も「楽しさ」
「学び方」「技能」「協力」それぞれに関わるものが設定されており、図１に示す通り、体育の４つの具体的目標をバランス良く網羅しているといえよう。
| カード３（宮城県 鹿野小学校） |
| 図１ 体育の具体的目標の構造（高橋健夫氏） |
カード４は、毎時間ごとの学習カードではなく、１年間という長いスパンにわたっての体育学習での自分のありようについて振り返らせるものだ。注目すべき事柄は、思い出す手掛かりになるように、この１年間の取り組みを右ページに挙げていることと何より「５年生で頑張りたいこと」を書かせている点である。子どもたちには、総括的な評価をさせる事によって次からの体育での意欲やがんばりを喚起させたい。教師は、この自己評価カードを自分自身の授業改善に役立てたい。そんな思いや姿勢が伺われる。ただ、課題としては、「理由の所の記入が難しかったようで、具体的にあげられる児童とそうでない児童の差があった。」ということを書いておられた。一例ですが、総括的な評価をする場合は、振り返る手掛かりになるような資料（それぞれの単元で使った学習カードや活動を記録したＶＴＲ等）をもう少し提示すれば良いのではないかと思う。
| カード４（東京都 明星小学校） |
３，自己評価カードの課題と工夫
| 自己評価カードに課題があるとすれば、それはどんな点だとお考えですか。 |
・毎時間つけていく大切さはよくわかるが慣れるまで、活用するまでに多くの時間がかかってしまう。
・記入と自己評価する時間の確保。
・記入の項目が多すぎる。
・子どもが書くのに時間がかかると共に、教師側も集計、考察するのに時間がかかる。
・毎回一人ひとりのカードに目を通しコメントを書くのに時間がかかる。
・評価の規準を明確にしたが、個人の中での成長がみとりにくい。
・どれだけ子どもの内面に迫れているか。
・情意面の評価が楽しさについてのことなので内面をとらえる項目が必要。
・自己評価であるために評価基準がいろいろある。
・スタイルがパターン化してきまっている。
・マンネリ化して記入することがいい加減になってしまう。
・自己評価カードに書かれた事柄を次の活動にどう生かしていくかという点。
これらの課題は、時間に関わるものと内面をいかにみとるか、そして、情報をどう次の活動に生かすかということにほぼ分けられる。
それでは次に、自己評価カードでの工夫について自由記述していただいたものを紹介する。
| 自己評価カードで工夫されたことはどんなことですか。 |
・自分の能力に適した課題を選択できるように。
・学習に入る前にめあてが決まっているように。
・今の自分に合うめあてを持ちやすくし、それに向かって効果的な学習ができるよう技のポイント、図を詳しくわかりやすいようにした。
・めあて達成がわかるように。
・学習の見通しが持てるように。
・めあてが明確になるようにした。
・できるだけ簡単につけられるように。
・記号で簡単に記入できるものと文章記入するものを併用するようにした。
・成就感を味わえるように。
・次時への意欲付けとなるようにした。
・子どもの気づきや興味ある部分を自分で探求していけるようなカードにした。
・観点を指定せず、子どもの内面を多面的にとらえられるように自由記述にした。
・数行のコメントで記入できるように。
・評価項目を子どもに考えさせた。
工夫した点は大きく次の３つに分けられるように思う。まず第一に、適切なめあてを持ち成就感を持てるようにしていること。「めあて学習」において、いかにして一人ひとりに個に応じためあてをもたせるかは、最大の課題といっても良いだろう。第二に、短時間でできるようにしたことだ。授業時間内であればカードに記入している時間が長いのは、運動量という観点からあまり好ましくない。毎時間、振り返りを行い、それを形成的に生かしていくことを考えれば記入時間は大きな問題である。実際には、項目をいくつかに絞って設定し、記号で答えていく方法が採られているようだ。そして、第三に子どもの内面を探るための資料としていることが挙げられる。子どもの内面の変容を探り、それを授業改善に生かし、「運動好きな子どもに育てたい。」という授業者の思いや願いを感じとることができる。
自由記述していただいた課題と工夫から気づいたことは、記入時間については何らかの工夫がなされているようだ。ただ、例えば短時間で書けるように記号だけを使うという方法をとれば、子どもの内面の変化は読みとりにくくなるという側面もある。また、自己評価そのものの難しさに対する事柄や評価したことの生かし方については、工夫としての記述があまりなかった。具体的な方策を探る必要性を強く感じる。
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１，「めあて学習」と自己評価
めあて学習とは、運動領域全般にわたっての学習の進め方を示したものである。それは、次のような特徴を持っている。
| ア．自発性の重視 | 運動の楽しさや喜びに触れる活動に向かって、おもしろそうだ、やってみたい、と自ら進んで取り組むことを重視する。 |
| イ．「めあて」の自己決定の重視 | 「めあて」を子ども自身が工夫したり、決定していく活動を重視する。 |
ここでいうめあてとは、次の３つを中身とする。
| ・目標の設定 | ・課題の選択 | ・活動の決定 |
めあて学習においては、「自発性の重視」「『めあて』の自己決定の重視」という観点から自己評価の導入が必要である。さらに、正しくめあてを持ち、それを達成するための工夫ができたか、授業が楽しかったか等について評価することが重要だ。特に、情意的な内容に関する評価は、子どもが学習場面で何を感じとったかが手がかりになるので、子ども自身の自己評価の力を借りなければならない。今回の調査で送られてきた自己評価カードもほとんど全てめあて学習のものであった。めあて学習の成立には、自己評価活動が重要であるといえる。
２．自己評価活動の生かし方
○単元計画に組み入れて継続的に自己評価活動をしよう。
目標と評価は表裏一体であり、評価がない指導はない。評価のあり方を問うことは、目標を明確にすることに直接結びつく。めあて学習では、単元を通じてめあてを自分で決めることを重視する。それゆえに、めあて達成のために活動し、その活動がどうであったかを振り返る必要がある。そうかといって、毎時間同じ形で自己評価をさせることは、マンネリになったり、形式的になってしまったりする。それぞれの学習過程に応じた自己評価を工夫しなければならない。
カード５は、単元全体の学習カードである。第１時に診断的評価で子どものレディネス、意欲、関心を調べている。そして、「つかむ」段階では、学習の流れを知り自分の力をつかむことをねらっている。このときの自己評価は、技調べを記号で、内面の動きを感想で表現させようとしている。「取り組む」の段階では、学習計画を立てさせることとチャート図で「学び方」に関する事柄を振り返らそうとしてる。最後に、総括的に単元を振り返らせている。総括的な振り返りでは、成就感が持てたのかどうか、次の活動への思い等、児童の内面を探るためにも自由記述をメインに行っている。このようにそれぞれの学習過程でのねらいに応じた型の自己評価をさせることがよいと思う。
| カード５（東京都 小石川小学校） |
３，自己評価と相互評価を併用しよう
自己評価活動といってもカードを使う方法だけではない。先にも述べたが手だては様々有り、グループ活動を利用することも大変有効である。めあて学習では多くの場合、それぞれの子どもたちが自分でたてためあて達成に向けて活動している。本人は、なんとか「できた」ことはわかっても、「どの程度できたのか」「なぜできるようになったのか」はつかめない。当たり前のことだが、自分の姿は自分で見ることはできないのである。個別に学習していると自己評価しようにも自分についての情報が少なく、自分の感覚や思ったこと以外はなかなか適切な評価はできないのである。相互評価によってある程度客観的な情報を得て初めて、独りよがりでない自己評価につながるのではないだろうか。また、グループで振り返りのための話し合いをもち、その中でお互いの様子を出し合った後に自己評価させる方法も良いであろう。
４，他教科の取り組みとも併せて実施しよう
「生きる力」の育成が提唱されてからは、どの教科ででも自己評価は大切にされている。振り返り活動は１時間のまとめの段階で行われることが多いが、その日の学校生活をもう一度帰宅後に振り返ることも意義があると思う。その日にそれぞれの教科で学習したことのポイントなどをまとめ、それぞれでの自分のようすについて自己評価し、最後に日記に書いてみるというような取り組みだ。また、カード６にあるような、２週間を１サイクルとして学習計画と振り返りを行う方法も、継続的な取り組みが必要とされる学習内容には有効であろう。
| カード６ （兵庫県 西谷小学校） |
５．フィードバックの仕方を工夫して、形成的な自己評価にしよう
自己評価活動の意義の一つとして、自己評価が、自分自身を振り返って自分なりに吟味してみる機会を提供するということがある。その意味では、自己評価は「メタ認識」「メタ学習」を成立させるきっかけを与えるものともいえるだろう。しかし、ただ単に自己評価をさせていても自己評価力は育たない。安彦氏は、自己評価を活用する際の大切な留意点として、
| 「他者評価」を「自己評価」の過程に必ず導入し、手段ないし道具として活用すること |
| 「自己評価」を単なる「自己採点」に終わらせないこと |
| 「自己評価」の主観性を常に手がかりとして用い、その客観性を高めていく方向で指導に時間をかけること |
このことからもわかるように、自己評価させて得た情報は、必ず何らかの形でフィードバックすることが重要だ。「今の自己評価は妥当であったかどうか。」は客観的な他者の評価情報がなければわからない。また、振り返りをすることで無力感を抱き一層やる気がなくようでは、マイナスである。ネガティブな行き過ぎが生じないように常に支援が必要である。カードにコメントを書いたり、声かけをして励ましたり、あるいは授業改善に役立てたりしなければならない。何より、子どもたちの内面をみとり、子どもたちとの心のパイプを太くすることを心がけたいものだ。
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昨年、梶田氏は、教育評価実態調査委員会研究レポートの中で、次のように述べている。「人間というものは、自分にこだわって、自分を振り返って、自分を理解して自分のあり方を自分の考える方向に統制していけるようにならないと自分自身の主人公になれない、というやっかいな面を持っている。そして自分が自分の主人公でなくては本当に人間であるとはいえないのである。教育における振り返りとか自己評価といった問題は、本来そうした文脈の中で考えられなければならない事柄である。つまり、こうした活動は、自己成長性とか自己教育性、あるいは自己実現という問題につながっていくのである。」
今回は、全国調査から体育科での自己評価活動のあり方について探ってみたが、現状と課題を中心に述べるにとどまった感が強い。今後とも「生きる力」の育成につながるような自己評価活動、体育科での自己実現につながる振り返り活動について研究していきたいと考える。
（野田 健司・大森 政彦）
＜参考文献および引用文献＞
梶田叡一『教育評価』 有斐閣双書 １９９５
梶田叡一『教育における評価の理論 １ 学力観・評価観の転換』 金子書房 １９９４
梶田叡一『「生きる力」を育てる自己評価−１−』 日本教育新聞 １９９７
井上正明『「生きる力」の育成と自己評価の方法』 明治図書 １９９７
安彦忠彦 子どもの自己評価をどう取り入れたらよいか『小学校教育』１９９１年６月号
高橋健夫『体育の授業を創る』 大修館書店 １９９４
三木四郎 運動学習の意欲について考える『体育科教育』大修館書店 １９９７
文部省 『小学校体育指導資料・新しい学力観に立つ体育科の授業の工夫』東洋館出版1995
野田健司『体育科におけるめあて学習と評価に関する研究』大阪教育大学大学院 保健体育科教育学修士論文1998
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